– ترجمة: محمد أسليم
1-التشريع المغربي الخاص باللغات الأجنبية
1.1تعزيز اللغة العربية لغة البلاد الرسمية والانفتاح على اللغات الأجنبية
المغرب بلد ذو عربية تقاليد إسلامية، واللغة العربية هي لغته الرسمية بدون منازع.
ومع ذلك، فالتوصيات الرسمية التي تؤكد هذه التقاليد الروحية والثقافية تلح على قيام سياسة لغوية مصممة على الانفتاح على اللغات الأجنبية، على اللغة الفرنسية بالدرجة الأولى، ثم على الإنجليزية في الدرجة الثانية، وعلى الأسبانية في الدرجة الأخيرة.
ويأتي هذا الانفتاح بوحي من توجيهات العاهل المغربي الذي ألح في عدة مناسبات على أهلية المغرب للازدواجية: للتعريب والانفتاح على اللغات في آن واحد.
وقد تم طرح هذه التوجيهات –التي تشكل الاختيارات الأساسية للسياسة اللغوية في المغرب-على شكل مجموعة من النصوص الحكومية تحدد الغايات والأهداف العامة لتعليم اللغات في المغرب ، وعلى شكل تعليمات رسمية، وتوجيهات تربوية، وخطط تعليمية –تكوينية صادرة عن وزارة التربية الوطنية.
ونرى أن من شأن التذكير-ولو بطريقة مختصرة-بالتطور الذي عرفته اللغة العربية أن يساعدنا على تحديد الوضع الذي تتبوؤه اللغات الأجنبية داخل النظام التربوي المغربي.
لقد قطع كل من عملية التعريب ونتيجتها المتمثلة في مغرية الأطر مراحل هامة كما يتضح من لائحة التواريخ التالية التي نسوقها كدليل على مشكلة لغوية تسير في طريق الحل المتدرج:
1965-بداية تعريب الابتدائي السنة الثالثة
1969-مغرية التعليم الابتدائي
1973-1974: تعريب تدريس الفلسفة[1]
ذ1974-1975: تعريب تدريس التاريخ والجغرافية
1982-1983:تعريب تدريس الرياضيات في السنة الأولى الثانوية –السنة السادسة من التعليم الأساسي -.
1984-1985:تعريب تدريس الرياضيات فالعلوم الطبيعية والفيزياء في السنة الرابعة الثانوية السنة التاسعة من التعليم الأساسي
1986-1987:تعريب تدريس الرياضيات والعلوم الطبيعية والفيزياء والكيمياء في السنة الخامسة الثانوية السنة الأولى من التعليم الثانوي
1987-1988:تعريب تدريس الرياضيات والعلوم والفيزياء والكيمياء في السادسة الثانوية السنة الثالثة من التعليم الثانوي
1988-1989:تعريب تدريس الرياضيات والعلوم والفيزياء في السنة السابعة الثانوية السنة الثالثة من التعليم الثانوي
وقد تفردت التجربة المغربية بكونها تابعت-بتواز مع عملية التعريب –حركة تجديد في تعليم اللغات الأجنبية بهدف تعزيزها وتحسينها وعلى الخصوص اللغة الفرنسية. وهكذا قررت الوزارة تقوية اللغة الأجنبية بزيادة حصصها وتحسين طرق تدريسها من أجل “تعزيز القدرات اللغوية للتلميذ لتمكينه من مواجهة التعليم العالي ومسايرته والنجاح فيه….”[2]
1.2. التشريع الخاص باللغة الفرنسية
تجذرت اللغة الفرنسية في أرض المغرب عام 1912 مع الاستعمار الفرنسي. وهي لا تزال إلى اليوم تحتل مكانة هامة بين اللغات المستعملة حيث تلعب دور أداة للتواصل لدى بعض الفئات الاجتماعية كما تلعب دورا من خلال مساعدتها على البحث في مختلف مجالات العلوم الاجتماعية.
وبواسطة هذه اللغة يتم الحصول على المعارف التقنية والتكنولوجية والمعرفة العلمية عموما. وباعتبارها لغة للثقافة فهي لا تزال تلعب دور الصلة مع إبداعات أدبية وافرة نسبيا . وعلى الرغم من أن عملية التعريب لا تزال مستمرة بصفة اعتيادية-مع كل ما يصادفه هذا المشروع الطموح من مشاكل في تحقيق أهدافه- فإن اللغة الفرنسية لا تزال تقوم بوظيفتها باعتبارها أداة العمل المفضلة في الحياة الاقتصادية والمالية.
وعدد الساعات المخصصة للغة الفرنسية في الأقسام التعليمية يمثل في حد ذاته قدرا هاما.فابتداء من السنة الثالثة من التعليم الأساسي يشرع التلميذ المغربي في تعلم اللغة الفرنسية بمعدل 10ساعات في الأسبوع.
وفي السنة السادسة من التعليم الأساسي تحظى هذه اللغة بنصيب 33.50 من مجموع الحصص الأسبوعية (أنظر الجدول رقم1).
وخلال السنوات الثلاثة الأخيرة من هذا التعليم يرتفع نصيب اللغة الفرنسية إلى 6 ساعات أسبوعيا، أي ما يعادل حجم حصة اللغة العربية أو حصة الرياضيات.
وأكثر مما سبق، فنحن نجد في الشعب العلمية من التعليم الثانوي أن تعليم الفرنسية قد ازدادت ساعاته بمعدل 100%، وذلك بتوازن مع عملية تعريب المواد العلمية. فقد ارتفع هذا العدد من ثلاث ساعات في الأسبوع إلى ست ساعات. وبذلك أصبح يمثل 19% من الحصة الإجمالية (أنظر جدول رقم2).
ثم إن معامل اللغة الفرنسية في امتحان الباكالوريا قد ارتفع من 1 إلى 4، أي بزيادة 400%. وذلك كله من أجل تهيئ التلاميذ المغاربة لمتابعة دراستهم العليا في المواد العلمية باللغة الفرنسية بصفة عادية.
ومن المؤكد بالطبع أن ترافق هذه الإجراءات – التي تعزز تدريس اللغة الفرنسية في النظام التربوي المغربي- إجراءات أخرى تأسيسية تربوية وتعليمية نذكر منها، على سبيل المثال، كلا من المذكرات التربوية التي تنظم عملية تقييم التحصيل في مختلف اللغات، وإعادة تنظيم الأدوات والأجهزة التعليمية، والربط بين مختلف مستويات التعليم وتأسيس المرصد اللغوي في المغرب.
الجدول رقم1:
الحصة المخصصة للفرنسية في التعليم الأساسي (جدول مقارنة).
السنة الثالثة من التعليم الأساسي:
|
المادة اللغة العربية، الرياضيات، اللغة الفرنسية |
الحصة الأسبوعية
15س 05س 10س |
النسبة المئوية (للإجمالي) %50 %16.50 %33.50 |
الجدول رقم2:
الحصة المخصصة للفرنسية في التعليم الأساسي:
( السنوات السابعة والثامنة والتاسعة)
|
المستوى السنة السابعة السنة الثامنة اللغة التاسعة |
الحصة الأسبوعية
6س 6س 6س |
الإجمالي% %21.42 %18.75 %18.75 |
الجدول رقم 3:
السنة الأولى:
الحصة المخصصة للفرنسية في التعليم الثانوي
السنة الأولى
|
الشعبة الآداب العصرية العلوم |
الحصة
6س 6س |
% %20 %17.14
|
السنة الثانية:
|
الشعبة الآداب العصرية العلوم التجريبية الرياضيات |
الحصة
6س 6س 6س |
% 19.35% 17.14% 17.64% |
السنة الثالثة:
|
الشعبة الآداب العصرية العلوم التجريبية الرياضيات |
الحصة
6س 6س 6س |
%
19.35% 17.14% 17.64% |
1-3- التشريع الخاص باللغة الإنجليزية
تحتل اللغة الإنجليزية المرتبة الثانية في النظام التربوي المغربي بعد اللغة الفرنسية. وإذا كانت هذه الأخيرة تعتبر اللغة الأجنبية الأولى المفضة، فإن الإنجليزية تعتبر اللغة الأجنبية الثانية.
وبالفعل، فالنصوص الرسمية تدل بوضوح على أن اللغة الأنجليزية لغة تدرس في المؤسسات التعليمية المغربية بصفتها لغة أجنبية. ومعنى ذلك أن التلاميذ لن تتاح لهم إلا نادرا فرصة استخدامها في حياتهم اليومية[3].
كما أنها تعتبر لغة للتواصل على المستوى العالمي. وتكمن فائدتها في إتاحتها الاتصال بالآخرين، وتوصيل الحقائق المغربية إليهم دون أن تدخل غ في صراع مع اللغة العربية.
يتبنى النظام التربوي المغربي، إذن، اللغة العربية لغة رسمية ولغة للتعليم الأساسي، وينيط باللغة الفرنسية قانونيا دور اللغة الثانية في الميدان اللغوي، أي يجعلها لغة لتعليم العلوم التقنيات في التعليم العالين ثم يمنح اللغة الأنجليزية قانونيا صفة لغة أجنبية ذات مستقبل مفتوح.
هناك لغة أجنبية أخرى تجري على الألسن أكثر مما تدرس في المؤسسات التعليمية. والمستقبل مفتوح أمامها في المغرب، ولكم على مستوى أقل من الأنجليزية، ونعني بها اللغة الإسبانية.
وتظهر الجداول الإحصائية التالية بصورة قاطعة الأهمية التي تحظى بها اللغة الأجنبية رغم أنها لا تدرس قبل السنة الأولى من التعليم الثانوي:
الجدول رقم4:
الحصة المخصصة للغة الأنجليزية في التعليم الثانوي
السنة الأولى:
|
الشعبة الآداب العصرية العلوم |
الحصة
5 (منها ساعة مفرقة) 4 (منها ساعة مفرقة) |
% 16.66% 11.42% |
السنة الثانية:
|
الشعبة الآداب العصرية العلوم التجريبية الرياضيات |
الحصة
5 (منها ساعة مفرقة) 4 (منها ساعة مفرقة) 4 (منها ساعة مفرقة) |
%
16.12% 14.42% 11.76% |
السنة الثالثة:
|
الشعبة الآداب العصرية العلوم التجريبية الرياضيات |
الحصة
5(منها ساعة مفرقة) 3(منها ساعة مفرقة) 3(منها ساعة مفرقة) |
% 15.62% 10% 10% |
مراجع هذه الجداول الأربعة هي:
جدول إجمالي للحصص التربوية المقرر تطبيقها في التعليم الابتدائي والثانوي العام العصري والحر خلال الموسم الدراسي 1990/1991.
2 – التربية الخاصة لتدريس الفرنسية في المغرب.
من السهل أن تفهم الأسباب التي تجعل تعليم الفرنسية يشكل في المغرب موضوع عناية واهتمام متزايدين.
فقد حظي هذا التعليم بصفة مستمرة بأفضلية لأسباب تنظيمية. ومعنى ذلك أن البنيات المبكرة التي أقيمت من أجل التأطير الجهوي، وخلق الترابط المركزي للتعليم والتكوين قد أتاحت القيام بعمليات تأمل وخلق وتبادل للوثائق التربوية الخاصة بهذا التعليم، وذلك في مجال التعليم الأساسي والتعليم الثانوي معا.
ونتج عن ذلك تكوين تربية خاصة بتعليم اللغة الفرنسية في المغرب تسير على آثار الخطى التي تسير عليها التربية الخاصة بتعليم اللغة الفرنسية في فرنسا. ومنذ سنوات الستينات أخذت تسير في اتجاه موضوع التأمل الجديد: الفرنسية لغة أجنبية، ذلك كما تتصوره المراكز المختصة بهذه المادة في فرنسا.
ونعتقد أنه من الخطأ القول إن نتائج هذا التأمل على واقع تعليم الفرنسية في المغرب كانت سلبية، بل إنه من غير المقبول الذهاب إلى حد اعتباره كان تأملا عقيما.
وقد شاهدنا في المرحلة الأولى ما استطاع إرساء النظرة البنيوية في التربية أن يقدمه وما لم يستطيع تقديمه، كما شاهدنا على الخصوص هجرة المناهج التي أطلق عليها اسم “الفرنسية لغة أجنبية” (Le Français Langue Etrangére) إلى أرضية اجتماعية ذات ثقافة لتتلقى اللغة الفرنسية ليس باعتبارها لغة أما (langue maternelle) ولا لغة رسمية، وإنما (تتلقاها) لتحلها مكانة مختلفة عن مكانة اللغتين الأنجليزية والإسبانية. وبعد ذلك، أي منذ 1967 بدأ التوجه يسير نحو “التطبيقية” والتواصلية.
2 . 1. الفرنسية في الابتدائي: المنهجيات وتنمية المهارات:
يبدأ الطفل المغربي درس اللغة الفرنسية في بداية السنة الثالثة الإبتدائي بمعدل ساعة وخمسين دقيقة تقريبا في اليوم. ويعد هذا الدرس أوليا شأنه شأن درس اللغة العربية أو درس الرياضيات.
ويتلخص هذا الدرس في الانكباب على القواعد الأولية للغة الفرنسية، أو – بتعبير آخر- على كتابة الحروف الفرنسية، والنظام الصوتي، والقراءة، وبداية التعبير الشفوي والكتابي.
ويرتبط الأسبوع التربوي في الإبتدائي بالنشاطات التي تدور حول الجملة والتصريف والقواعد والتعبير الشفوي والكتابي. وترمي هذه الأنشطة إلى تنمية قدرة التلميذ في مجال التواصل الشفوي والكتابي”[4] ما دام الهدف المحدد هو تزويد التلميذ بـ “القدرة على التكوين الذاتي بصورة تدريجية ( ولاحقة)”[5].
أما قضية المعجم أو المفردات الخاصة بالابتدائي، فإنه يتم اختيارها مما يدعى بـ”أساس الفرنسية” من الدرجة الأولى. ذلك أن اهتمام واضعي البرامج لا يهدف فقط إلى تهيئ التلميذ المغربي لفهم اللغة الفرنسية من موقع المتلقي السلبي، بل للتعبير كذلك قولا وكتابة عن العالم المحيط به بواسطة اللغة الفرنسية. فكان أمر إغناء مفردات السنة الأولى شيئا ضروريا يرتبط بالواقع الاجتماعي الثقافي للطفل المغربي.
وهكذا تتهيأ للطفل مناسبة يتكلم فيها بأسلوب ملائم عن “العيد الكبير” (عيد الأضحى) وعن أعمال الحقل، والتمييز بين الشجرة أرز من منطقة أزرو وشجرة نخل في مدينة أرفود أو شجرة أرغان في سوس.
ويهدف هذا التعليم الذي يدور حول موضوع معين إلى إغناء معجم التلميذ بكلمات وعبارات تتيح له أن يتواصل مع الآخرين، مع المعلم والأصدقاء وأفراد العائلة، حول موضوع البيئة المدرسية والعائلية والاجتماعية بلغة هي اللغة الفرنسية.
ونرى أن هذه اللغة قد حظيت منذ اللحظة الأولى بدور ووظيفة قريبين من نظيريهما في اللغة العربية، ومع ذلك نلاحظ أن التلميذ المغربي يجب أن يواجه بصفة مبكرة وفي بداية تعلمه للفرنسية نصوصا لمؤلفين مثل فيكتور هيجو وجان برنارد، إلخ…[6].
وكلما تقدم التلميذ في تعلمه إلا واستغل بشكل متزايد بنصوص تواصلية ونصوص تتلون بلون العلم.
ومنذ سنوات الستينات والطريقة المتبعة في تعليم المفردات تستند أساسا على التمارين البنيوية. فكانت الكلمات الجديدة تدخل في سياق حوار مؤلف من أربعة إلى عشرة من الردود يشتغل بها القسم مدة 30 دقيقة تقريبا. وكان هذا التعليم يمرر في مرحلتين تستغرق كل منها 25 دقيقة، حيث تدور فيهما مختلف أطوار التمرين البنيوي.
ويكون الدرس المعجمي للمفردات ابتداء من السنة الثالثة على الطريقة البنيوية الكلية.
ولكن ابتداء من الموسم الدراسي 1987-1988 بدأ هذا الدرس يميل بشكل متزايد إلى الليونة في المرحلة الابتدائية وخاصة في الخطوة المنهجية فأصبح التوزيع الديداكتيكي يتضمن أنشطة تتمحور حول الاستغلال الكلي للنص، وأصبح التقدم يسير ضمن مفهوم إزالة الحواجز بين الكتابي والشفوي وبين النشاطات الموجهة والتعبير.
2 .2. التعليمات الرسمية:
يخضع تعليم اللغة الفرنسية في المغرب بـ”تعليمات رسمية” توضح أهدافه وبرامجه. وهي من وضع مسؤولين تربويين يتلقون بدورهم توجيهات من مركز إداري موقعه في السلم الإداري هو وزارة التربية الوطنية. وتتمثل الوظيفة الأساسية لهذا المركز في السهر على وضع البرامج والكتب وتحديد الاتجاهات التي يتعين سلوكها، والمبادئ التي يجب احترامها، والسهر على تنفيذ كل ذلك في المؤسسات العامة والخاصة في جميع المواد.
وفيما يخص منهجية تدريس الفرنسية في المغرب وتأليف كتبها، فقد تم إسناده إلى هيئة المفتشين والمرشدين التربويين. وتشكل التعليمات الرسمية مرجعا تعليميا بمثابة الأساس للمعلم الذي يتعين عليه أن تجد فيها الطريقة والوسيلة من أجل :”تعليم لغة سليمة لتلامذته”. فهي تهدف إلى إرساء تعليم معياري. واللغة التي يجب تدريسها هي تلك التي يصفها النحاة بـ”الاستعمال السليم”. ومن ثمة، يجب أن يتم التعليم حسب خطوات منهجية دقيقة تخضع لمراجعة مستمرة من قبل المركز التربوي المسؤول، وهو قسم التفتيش، من أجل التقويم المستمر. وتمس هذه المراجعة في أغلب الأحيان طرق العمل (بتغيير محتوى الدروس، وتبديل العناوين، إلخ.)، أو المحتويات (نصوص البرامج، لائحة البنيات، المعجم، إلخ.)، والأهداف بكيفية أقل، وذلك لسببين: الأول يتمثل في كون صيغة الأهداف بكيفية أقل، وذلك لسببين: الأول يتمثل في كون صيغة الأهداف العامة تتعلق بقرارات سياسية. فهي – شأنها شأن الغابات التربوية- تتعلق بدور المدرسة، ولذا فهي في الواقع تشكل بداية انطلاق لكل عملية لصياغة الأهداف، وبكل تصور استراتيجي للتعليم والتكوين. أما مهمة التوزيع الرسمي للمهام، فهيأة المفتشيين هي التي تتكلف بها. وأما السبب الثاني فيمثل في استمرار مشكلة صياغة الأهداف الإجرائية أو التكوين بالنسبة للفرنسية نظرا لأن هذه اللغة ليس لها حدود ظاهرة؛ فهي تجمع فسيفساء من المعارف المختلفة، ولا يمكن مقارنتها بما هو معروف في الجغرافية أو العلوم أو الرياضيات، مثلا، حيث يمكن تحديد المجال. وتبقى الفرنسية قارة بلا حدود، وهو ما لا تعبر عنه إلا كلمة واحدة، هي: الفرنسية ثقافة.
تعود التعليمات الرسمية المغربية التي حاولت أن تحدد تعليم الفرنسية حسب منظور تربوي عام إلى سنة 1961، وهي تخص التعليم الابتدائي.
ومنذ ذلك التاريخ صدرت سبع طبعات على التوالي في سنوات:1964، 1969، 1974، 1976، 1979، 1987، 1988، وإذا تساءلنا عن سر هذه الغزارة، وخاصة في سنوات متقاربة، وجدنا الجواب في التعليمات الرسمية لعام 1974 تلح على كونها”تشكل مرحلة في تعليم لا يمكنه أن يعتمد على صيغ نهائية جاهزة، ولا أن يتجاهل الأبحاث المستمرة في مجالات التربية، واللسانيات، ومناهج تعليم اللغات الحية، وتطورات الموقف”[7]. ونجد الحجج ذاتها تعاد بالصياغة نفسها، وفي الصفحة نفسها في طبعة التعليمات الرسمية الصادرة عام 1976.
وتعلل التعليمات الرسمية لسنة 1979 “بعض التغيرات” التي طرأت على التعليمات السابقة بـ “تطور الموقف منذ صدور الطبعات السابقة”[8]، إذ تقول: “والواقع أنه لا يمكننا إلا أن نتحقق من أن غايات التعليم ورغبات التلميذ تتغير في الفترات الانتقالية، وأنه من غير الممكن أن تلفت التعليمات الرسمية من هذه الحركة رغم أن ذلك يكلف رجال التعليم كثيرا من أجل التكيف مع التعديلات المتعاقبة”[9].
كذلك نجد أن تعليمات 1987 التي حاولت أن تتضمن مبادئ جديدة (“العرض، الخطابات، عمليات التكلم، قدرات التواصل، المحاولات الكلية، إلخ…”) تختلف تماما عما سبقها من تعليمات. فهي بدورها تتمسك بكون إعادة قراءة التعليمات “تندرج في عملية طبيعة للتلاؤم مع الواقع، وتهدف إلى التمسك بتأمل ديناميكي وإلى توسعيه، وأنه لابد من بذل المجهودات من أجل متابعة السير فيه إلى الأمام”.
“وإذا كانت المراجعة المطروحة اليوم على الأنظار تحمل تغيرات هامة في بعض الأحيان، فهي مع ذلك لا تتراجع عما سبقها، ولا ترفضه، فالأهداف الأساسية لتعليم اللغة الفرنسية لا تزال تتلخص في الانفتاح على حضارة أخرى، وفتح الباب أمام مخزن المعلومات بواسطة لغة أجنبية، وعلى الخصوص في مجالات العلوم والتقنيات الرسمية بأن تتلاءم مع وضع تربوي يعرف تطورا مستمرا. الأول يمس المبادئ، وهو تنمية البحث النظري والتطبيقي في ميادين علوم اللغة، والآخران تأسيسيان وملزمان. أولهما تغيير حصص الفرنسية، والثاني تعريب المواد العلمية”[10].
2.3. الأهداف العامة
تحاول التعليمات الرسمية منذ البداية الرد على السؤال المتعلق بالغاية من تعليم اللغة الفرنسية في المغرب، لماذا تدريس الفرنسية؟ وما هي الأهداف المتوخاة منه؟
يبدو أن الجواب الحاسم عن هذين السؤالين يعود إلى التعليمات الرسمية لعام 1961، إذ ركزت على التفتت الناتج خلال السنوات التي تلت الاستقلال وهي: التعليم، المغربة، والتعريب، والتوحيد، في واقع سوسيوثقافي متغير ولازال تحت الصدمة الاستعمارية. وقد صيغ التشريع الخاص بتدريس اللغة الفرنسية في تلك التعليمات الرسمية وبالضبط في مقدمته، فجاء النص بهذه الكلمات:
” إن اللغة الفرنسية التي طالما اعتبرت لغة للثقافة في المدارس الابتدائية المغربية سوف تدرس من الآن فصاعدا باعتبارها لغة أجنبية أولى، ووسيلة احتكاك بالحضارة الفرنسية، وأداة للدراسة في المستقبل في تعليم الدرجة الثانية”.
إن استخدام اللغة بسهولة هو شرط الولوج إلى لب حضارة من الحضارات. كما أنه هو الذي يتيح عملية الالتقاء مع النفسية العميقة لهذه الحضارة، ومع طرق التعبير عن فكرها.
وهكذا سيصير الهدف من تدريس الفرنسية هو: إغناء فكر التلاميذ المغاربة من أجل “الانفتاح على حضارة أجنبية تختلف في جوهرها عن الحضارة الإسلامية”[11]. وتدريجيا سوف يتضح هدف آخر في التعليمات الرسمية، ويتمثل في “تدريس اللغة الفرنسية” من أجل تحصيل العلوم “والانفتاح على العالم الخارجي”[12].
وتخلص الطبعة الأخيرة لهذه التعليمات الأهداف من تدريس اللغة الفرنسية في المغرب كالتالي:
” لا تزال الأهداف الأساسية من تعليم الفرنسية تتمثل في الانفتاح على حضارة مختلفة والوصول إلى منابع المعلومات بلغة أجنبية، وخاصة في مجال العلوم والتكنولوجيا. وفي هذا المنظور يجب أن نصل بالتلميذ إلى القدرة على التواصل باللغة الفرنسية (الفهمـ والتكلم، والقراءة، والكتابة)، وذلك في أحسن حال من اليسر في جميع المواقف التي تكون فيها الفرنسية ضرورية أو على الأقل نافعة”[13]
2.4 الأهداف الإجرائية واستراتيجية التعليم والتكوين
التعلم
بعد أن ذكرنا بالأهداف العامة يستحسن تقديم الأهداف الإجرائية الملزمة لتعليم اللغة الفرنسية حسب صدورها الزمني.
فقد حددت التعليمات الرسمية لعام 1963 الروح المهنية على تعليم الفرنسية في الثانوي، وذلك بالتشديد على الاتجاه “ليس نحو الإناء المنهجي للمعرفة عند التلامذة في مختلف مجالات معرفة العالم، بل إلى تكوين الأدوات الأساسية التي تعتبر شرطا للفعالية في الدراسات التالية، أي دراسات الدرجة الثاني”[14].التدريب اللغوي
إن المطلوب هو تنمية ملكة استخدام اللغة عند التلميذ بيسر وصحة، وذلك بمنحه أكبر قدر ممكن من المفردات والبنيات الأساسية اللغوية:” إن البنيات التي تلعب دور خطوط القوة في الفكر الذي يريد التعبير، والألفاظ التي تمنح خطوط القوة، هذه، نقط ارتكاز دقيقة بدلالة المواقف التي يجري التعبير عنه، تلك البنيات يجب أن تكون جاهزة في الحال”[15]
في فترة أولى نجد أن التعليمات الرسمية لعام 1967 تكرر في العديد من النقط التعليمات التي سبقتها، ولكنها تقوم بعملية اختراق واسع في الاتجاه البنيوي:”الحديث عن البنيوية هو الحديث عن مشاكل التنظيم والملاءمة بين الكلمات في سياق الجملة، وهو الحديث عن جميع المشاكل التي تعترض انصباب الفكر في قوالب الشكل، وذلك باختيار بعض الأنماط في عمليات رصف الكلمات. إن كل ما يدخل في تركيب الجملة هو بنية، سواء كان صيغا جاهزة أو قواعد لتركيب الكلام”[16]
وهكذا بما أن الهدف المراد تحققه هو ” تحسين مقدرات التعبير الشخصية والتدرب على التكلم بيسر وثقة”، فإن منهجية التكوين المختارة تميل إلى التطبيقات والنشاطات الشفوية، وبذلك تعلن القطيعة مع التربية الخاصة بالنص الأدبي. والمفروض الآن أن نساعد التلميذ على تحصيل “طريق جديدة للتعبير”، وذلك عن طريق سلوك منهجية واتخاذ مجموعة من البنيات الجديدة والمفردات الجديدة. فالمستقبل رهين بدرس المحادثة، ويكون تعلم العبارة الشفوية بواسطة” جدول للغة” والصورة العادية، والصورة المسقطة على شاشة، ولوح اللباد، والأسطوانة الصوتية، وكذلك باستخدام حكايات يرويها المعلم أو التلميذ، وتقديم ملخص حول بحث أو حادثة من الأحداث اليومية. وتنظيم الوحدات الدراسية جميعها بالنسبة إلى هذا الدرس. ثم إن هذه البنيات المدروسة تدخل إلى الذاكرة، ثم يعاد استعمالها، كما يتم تناولها من جديد خلال حصص القراءة المرفوقة بتعليق، أو حصص المحادثة والتعبير، كما تطرح للتأمل والتحليل في حصة القواعد…
في لب هذا التدريس يقع النص التعليمي الذي يقوم بعدة وظائف: فهو كنص يولف مخزونا من الكلمات والعبارات والبنيات، يمكن من الاغتراف مما يلزم من مواد ضرورية في البناء اللغوي. والأفضل من ذلك اتخاذه كنموذج للغة، حيث نجد المفردات والبنيات مختارة ومنظمة بصورة صحيحة لتخدم تعبيرا غنيا ميسورا. وبذلك يكون فرصة للتمرين على القراءة المعبرة تتيح للتلميذ إبراز التلفظ والنطق الجيد، والإيقاع والرنة، فيحقق بذلك الترابط التناغمي بين مجموعة من الكلمات التي يربط بينها المعنى والوظيفة النحوية.
وفي هذا المنظور يصبح النص الأدبي قادرا على الوصل بين الدرجتين الأولى والثانية. ذلك أن التدرج المرجو ينطلق من القراءة المشروحة للنصوص الأدبية التي تكون قصيرة بالضرورة ومتميزة بمعجم وسياق بسيطين نسبيا وقابلين للاستغلال في مجال الوسائل اللغوية المستخدمة، نحو تحليل أدبي للنصوص الأدبية المعقدة التي تعتبر موادا لبرامج دراسات أدبية طموحة.
أما الكتابي، فإنه يظهر على الخصوص على شكل آثار مكتوبة. والزمن الخاص به يكون بالضرورة قصيرا للغاية، بحيث ولو خصصت له حصة كاملة فإن التلاميذ يقضون معظم الوقت في تركيب جمل أو فقرات في مواضيع محدودة يتم تصحيحها فورا وقبل نهاية الحصة.
تنمية القدرة على التواصل
بعد ذلك، ومنذ زمن ليس ببعيد (التعليمات الرسمية لـ 1987 و1988) ظهر أن الولوج إلى خزائن المعلومات والوثائق وضرورة استخدام اللغة في مختلف المواقف التي يتطلبها التواصل الحقيقي، يفرضان تلاؤم اللغة الفرنسية مع مواقف تربوية جديدة، وعلى الخصوص الاقتراب من النظرية ” الوظيفة والتواصلية”. وهكذا نجد أن المذكرة التربوية الخاصة بكتاب السنة الثالثة الثانوية الجديد لشعبة الآداب العصرية الذي تم استعماله ابتداء من الدخول المدرسي 1990-1991 تشير إلى أنه “يتعين على التلميذ أن يكون عند اجتيازه سلك الثانوي قادرا على الإقناع والإفحام وعلى استخدام الحجة أو مجموعة من الحجج، إلخ.” وتحدد عملية ذهاب وإياب ما بين الشفوي والكتابي: من نص القراءة نحو التعبير الكتابي ومن النص نحو عملية التواصل والعكس بالعكس. ويصبح التدليل محور دراسة عمليات التواصل الشفوي أو الكتابي، على أن يتم بصورة مقالة تتعلق بأهداف محددة وتكون المحصلات المعجمية والسياقية والنقاشية نابعة من الموقف.
و في المنظور نفسه يصبح العمل خارج القسم ” ضرورة لا يستغنى عنها باعتباره مكملا للعمل الجماعي، والوسيلة الوحيدة للحصول على استقلال اكبر” (المدرس السابق).
الفرنسية لغة تعليم العلوم والتقنيات
لقد تم التذكير في التعليمات الرسمية لعام 1976 بالهدفين العامين: يتحدد الهدف من تعليم اللغة الفرنسية في كونها “لغة ثقافية تكميلية” أو “لغة تواصل اجنبية”[17].
هل يعني ذلك أن اللغة الفرنسية لم تكن تؤدي هذه الوظيفة قبل هذا التاريخ؟ الجواب بالتأكيد هو لا. إلا أن برنامج التعريب الذي بدأ عام 1973 بتعريب الفلسفة يقف موقفا جديدا. وكان مشروع تعريب المواد العلمية يشير بأصبعه إلى عام 1980، فيما يخص الإعداديات والثانويات المغربية.
ومع ذلك، فقد كان –بتواز مع عملية التعريب- من المؤكد لزوم تنمية القدرات اللغوية التي ستتيح للتلميذ المغربي أن يتابع دراسته الجامعية، وما وراء الجامعية، وأن يكون متميزا قادرا على الإسهام الفعال في تنمية بلده.
وفي الواقع لم يكن هذا الهدف جديدا كل الجدة. ذلك أن التعليمات الرسمية لعام 1963 عندما نصت على “توفير الأدوات الأساسية التي تعتبر شرطا للفعالية في الدراسات في المستقبل، أي دراسات الدرجة الثانية”، فقد كانت تفترض تنمية اللغة الفرنسية باعتبارها لغة للتعليم. ولكن المواد العلمية والأدبية في تلك المرحلة كانت تدرس فعلا باللغة الفرنسية، وهذا هو السبب في ظهور الفرق.
في التعليمات الرسمية الجديدة لا توجد استراتيجية تعليمية جديدة مرتبطة بهذا الهدف. ويرتكز الانتباه على ما يثير “النص العلمي” باعتباره مادة يمكن استغلالها في حصة القراءة”، و”حصة المحادثة والتعبير”. وفي الشعب العلمية والتقنية يجري اختيار هذه النصوص تبعا لمحتوياتها “العلمية”، وتستخدم موضوعا للدرس والمحادثة والتعبير. ويجري في هذه الأقسام الاقتصار على النصوص العلمية.
ومع أن هذه التمارين لا تخلو من فائدة تربوية، فإنها لا تستطيع في أحسن الأحوال سوى إعطاء تعابير وجمل سلبية، لعدم إعادة توظيفها في تداريب حول الخطاب العلمي المحكي، والمكتوب منه على الخصوص.
وقد ضربت التعليمات الجديدة لعام 1979 الرقم القياسي من حيث الصلاحية الزمنية ( منذ استقلال المغرب) إذ رافقت التعليم الفرنسي في المغرب حتى عام 1987. وقد جاءت تمديدا لتعليمات سنة 1974 التي دخلت في تعليمات 1976. وتحتفظ بنفس الروح وبأغلبية المبادئ التربويىة بغية تحقيق نفس الأهداف.
وتبقى الأولوية معطاة لجانب تحصيل اللغة بمظهرها الصوتي الخاص بنطق الكلمات في السلك الأول وبمظهرها الاستطرادي الرنان في السلك الثاني ( قدر الإمكان)، وذلك بمواربة درس “المحادثة” وحصة “المفردات والتعبير” والنشاطات التي تم إحداثها بهدف خدمة هذين التمرينين.
وبقي النص (تعليما كان أو وثيقة) محتفظا بالصدارة في عملية تدريس البنيات الأساسية والمفردات الأساسية. وتعود الحجج التي سبق ذكرها حتى لا تتكرر الإنشاءات ذات المحتوى الثقافي (المستوى والحافز). فإذا اخترنا النص المتعلق بأمور الساعة الذي يتضح في النهاية أنه بديل عن وسائط الاتصال، فإننا نتأكد من فهم التلميذ تمام الفهم أن المطلوب منه هو إظهار مقدراته الإنشائية لا استعادة معارف ثقافية وحضارية بموجب برنامج محدود من النصوص والمؤلفين.
ويبقى المخطط المنهجي على ما هو عليه من حيث المبدأ، حيث تنطلق الوحدة التعليمية من تمارين تحضيرية أو تصحيحة يقصد منها التطبيقات البحث، ثم تتجه نحو تحرير العبارة المحكية أو المكتوبة فيما يبقى درس القواعد ضمنيا ويتلخص أحيانا في التأمل الخاص بوقائع لغوية مختارة.
3 . التربية الخاصة لتدريس اللغة الأنجليزية.
3.1. التعليمات الرسمية
في النظام التربوي المغربي كل عملية تدريس خلال حصة زمنية إلا وتستند إلى التعليمات الرسمية والمذكرات الوزارية. كما أنها تتم بناء على استخدام كتب ووثائق ا=تعليمية تنجزها إدارة التعليم الثانوي[18].
ومع ذلك فقد قيل بوضوح – فيما يخص تعليم اللغة الأنجليزية وسائر المواد الأخرى – إن هذه الوثائق الرسمية يجب أن لا تكون في أي لحظة عائقا أو مانعا للمبادرة الشخصية المتبصرة الناتجة عن موقف الأستاذ. وبالتالي، فإن هذه الأدوات مفيدة للأستاذ وتساعده على بلوغ أهدافه[19]، ومن ثمة فعليه أن يحضر تمارين أخرى “إضافية” واستعمال أدوات تعليمية ملائمة[20]. وله أن يكيف الأدوات الرسمية حسب حاجة تلاميذته[21]. ولكن قضية التوافق التطبيقات التربوية تتطلب منه الوصول إلى أهدافه الإجرائية المرتبطة بالمستوى وتبليغ محتويات المقرر[22].
2.3 الأهداف العامة
وهي الأهداف المقررة لتعليم اللغة الأجنبية التي سبق الكلام عنها. واللغات الأجنبية هي: الفرنسية بوصفها (لغة أجبية تتمتع بمكانة مفضلة) ، واللغة الأنجليزية بوصفها ” لغة أجنبية في عز الازدهار والانتشار” يقع تفضيلها أكثر من غيرها كلغة أجنبية ثانية على حساب اللغة الإسبانية رغم تمتع هذه الأخيرة برقعة انتشار أكبر في شمال المغرب وجنوبه. وهناك بالطبع لغات تدرس في المغرب كالألمانية والروسية ولكن على مستوى أضيق.
لنذكر دون تكرار ما سبق ذكره أن تعلم اللغة الأنجليزية يجب أن يؤدي على الانفتاح على ثقافة أخرى، بمحتوياتها وأنماط عيشها، ومجموع قيمها، بحيث يعدل أحكامه ومواقفه تجاه الآخرين. من هذا المندور تظهر اللغة الأنجليزية بمثابة عملية اكتساب لأداة تواصل وعمل يعلم التفتح والابتعاد عن التعصب.
3.3 الأهداف الإجرائية واستراتيجية التعليم والتكوين.
إن التعليمات الرسمية- مقثلها مثل المذكرات التربوية- تنظم تعليم اللغة الأنجليزية، وتلح على ضرورة بلوغ الأهداف التعليمية التالية:
1 – عند نهاية التعليم الثانوي يجب أن يكون التلميذ متمكنا من اللغة الأنجليزية كتابة وشفويا، وفي مستوى يتيح له أن يستخدمها استخداما حسنا في طور التعليم العالي.
2 – أن يمتلك التلميذ البنيات الأساسية لهذه اللغة بدرجة تتيح له التعبير بدقة عهن تجربته الخاصة.
3 – أن يتمكن من اللغة المكتوبة ومن الخطاب التواصلي الحقيقي العلمي( والأدبي بدرجة أقل) لدرجة تمكنه من التنقيب عن المعلومات والوثائق والاتصال المباشر بالمراجع التي لم تترجم بعد إلى اللغة العربية أو الفرنسية.
ولذا فلابد كمن وجود استراتيجية جاهزة للتعليم والتكوين بمبادئها التربوية، ووسائلها التعليمية وأشكال العمل التربوي، وطرق التقويم. وفيما يلي نعرض الخطوط الأساسية لهذه الاستراتيجية:
التدريب على الكلام:
يوجد في البدء شرط، وهو ضمانات قصوى للتعليم والتكوين في جو بعيد عن الضغط، واختيار أسلوب تربوي للتبادل والنجاح، وذلك بتوفير الفرص باستمرار لتدخلات التلاميذ والحوار معهم. وسوف نعود إلى هذه النقطة.
يكون التمرين البنيوي في الحصص الأولى في تعليم الأنجليزية منهجا هو الأساس. وكلما تقدم التعليم في هذه اللغة إلا وتقلصت حصة الشفوي، وتدرج ( هذا التعليم) ضمن جو توضيحي سريع للغاية هدفه شرح معنى الجملة، ثم تدخل البنية في عملية تبادل تعليمي في القسم. ولكن تطبيق المقاربة للسنة الأولى يستوجب تأجيل الشفوي إلى مرحلة ثانية، بمعنى أن المتعلم يتلقى الفعل والعبارة قبل أن يوظفهما.
كل ذلك من أجل تعليم اللغة واستعمالها الشفوي والكتابي، وليس في الحديث عن اللغة إذ أن تعليم الأنجليزية مثله مثل تعليم الفرنسية لا يريد أـن يكون دراسة منهجية للقواعد، ومع ذلك فإن الحد الأدنى من المصطلحات يفرد نفسه لتمكين التلميذ من تأمل حول اللغة ووظيفتها.
ينصح الأستاذ، حين معالجته للصعوبات اللغوية، بأن يتطرق إليها واحدة واحدة منتقلا من البسيط إلى المركب. وهكذا تنطوي وتنتظم في هذه التربية الخاصة النصوص التعليمية ونصوص المؤلفين، وتمارين الفهم والتطبيق والإنشاء.
وعلى سبيل المثال بعض الوحدات « kernej lessons plus » تتألف من التسلسلات التالية: “تمارين في القواعد” ” فقرات استماع”،تمارين كتابية و شفوية مع مراعاة التدرج من السهل إلى الصعب ثم أن التوزيع يخضع لهذا المبدأ تأتي نشاطات النقلة و الاستغلال بعد نشاطات التعليم المنهجي ثم أن منهجية تعليم الإنجليزية في المستوى الأول تحاول وضع تربية تلقي و تعتبر هذه أول خطوة في سبيل امتلاك اللغة أن التمييز بين الكلمات وفهم الجملة يؤديان إلى الفهم والى إنشاء خطاب بالإنجليزية فيتقوى ميل التعليم إلى الاستقلالية عند التلميذ”[23] .
كما ينصح الأستاذ بخلق جو سماعي، استقبالي، وبصري أقصى ما يمكن من أجل تعليم اللغة. وتكون لغة التعليم هي الأنجليزية دون غيرها تقريبا، لأنه من الممكن بصورة استثنائية- في حالة مصادفة مصاعب كبرى، ومن أجل عدم إضافة وقت ثمين- أن يستخدم الأستاذ كلمة أو تعبيرا بالعربية أو الفرنسية[24]. وتبقى القاعدة العامة ملخصة في :” تحصيل واستخدام الأنجليزية، شفويا وكتابيا في حصة الأنجليزية”.
ولبلوغ هذه الأهداف يمكن لأستاذ الأنجليزية أن يستعين بمختلف الوسائل السمعية البصرية انطلاقا من الصورة البسيطة ووصولاإلى جهاز الإسقاط.
وترتكز الفائدة من استخدام هذه الأجهزة أساسا في ما يلي:
من الممكن التقاط بنية جديدة، أو مفردة جديدة أو ظاهرة حضارية أجنبية التقاطا أفضل بسبب مشاهدتها في مجالها الطبيعي.
يصبح الوقت المتاح لكلام الأستاذ قصيرا لعدم لزوم الوصف الدقيق الطويل، كما يصبح الوقت المتاح لكلام التلميذ أطول. فهذه الوسائل تجعل الأستاذ يربح “وقتا” و”طاقة” ويقوي من تحفيز التلميذ الذي يستطيع عندها الانتقال من التلقي إلى الفهم.
من الطريقة البنيوية الكلية السمعية البصرية إلى التقارب التواصلي
نرى، إذن، أن تعليم الأنجليزية في المغرب- مثله مثل تعليم الفرنسية – قد استوحى الكثير من الطرق البنيوية الكلية والسمعية البصرية ولهذا نجد فيه نفس المبادئ التربوية، وتعطى فيه الأسبقية للشفوي على الكتابي، والتدرج بعد ذلك في الوحدة التعليمية العامة انطلاقا من تنظيم مجموعة من التمارين البنيوية، وإنشاء الجمل والفقرات الكتابية. وهكذا تتحدث التعليمات الرسمية عن “تمارين الترديد”، و”تمارين التعويض”، ، و” تمارين التصحيح”، إلخ.، فيمنح كل من اللفظ والتعبير والعمل الشفوي المنظم بصورة منهجية من أجل التحكم في الجملة، يمنح كل ذلك أهمية كبرى.
ومع ذلك، فكلما تقدم التلميذ في تعلمه أصبحت الكلمات والبنية ممثلة في قالب إن لم نقل عنه إنه حقيقي فهو معقول (المقاربة الطبيعية).
ويجري في الشفوي تخلص من البنيوية نحو التواصلية الفورية
كما سبقت الإشارة إليه- بعملية تدريب على السماع والتلقي، وهو تدريب يعد مطلبا أساسيا من مطالب التواصل، فينتج عن ذلك سلسلة من التمارين حول طبيعة الأسئلة التي يجب أن تطرح[25]. وحول تنظيم المناقشات مع استرجاع المحفوظ السابق وتوزيع التبادل في حضن هذه المجموعة التي تم إنشاؤها بالعمل على هدي خطى محددة.
أما في الكتابي، فإن تنمية المقدرات على القراءة المكثفة، فيتم حسب نوع العمل الذي تفرضه تربية مغايرة[26] للقراءة. ولاستغلال النص. ويجري هذا الاستغلال حسب تربية تبدل النصوص تبعا للأهداف المحددة، وحسب ما إذا كان الأمر متعلقا بقراءة سريعة أو بالبحث عن أفكار خاصة، أو بقراءة بين السطور،/ أو في التصرف على تعابير أو أشكال مقالية، إلخ…
وينصح كذلك، فيما يخص تحضير الدروس، بالرجوع ما أمكن إلى البيئة هي موضوع الحافز في مواجهة هذه المشكلة أو تلك من المشاكل اللغوية. ولا يعني هذا أن الأدوات التعليمية والنصوص يجب أن تحمل في طياتها وحدها قيما تنتمي إلى الثقافة المحلية، مما يشكل خطرا على تحول هذه اللغة الأجنبية إلى لغة تخاطب فعلي. وهذا بكل بساطة لأن منهجية التعليم والتكوين للغة الأنجليزية تنتظم في منظور صلة بين الثقافات، أي أنها تأخذ بعين الاعتبار البيئة السوسيوثقافية للتلميذ المغربي. ويفترض هذا الاقتراب[27] للتعليم والتكوين في الأنجليزية وجود تخطيط للنشاطات ذات المدى التواصلي، كالمراسلة الشخصية، والحرفية، والمحادثة، والحوار، والقصة، وأخذ النقط في تدرج ينطلق من السنة الأولى للتعليم إلى السنة الثالثة.
أما فيما يخص المعجم والمفردات، فإن تحصيل كل سياق أو جملة يجب أن تتبعه عملية تنظيم في سياق فوري حتى تصير الكلمات قابلة للاستعمال. وإذن، يوجد وراء كل عملية بسيطة للتعرف يمكن أن تكون غلطا بسبب التراكب الفرنسي الأنجليزي، أو سوء الفهم الذي لا يمكن التقليل من أهميته، نقول: وراء ذلك توجد دائما فرصة لتنمية المقدرة المعجمية التي تساعد التلميذ على فهم النظام المعجمي الأنجليزي، وإنشاء الجمل انطلاقا من فقرة، ثم إنشاء خطاب ذي معنى.
وهذه الأنشطة كلها تتوزع حسب نوعية الوظائف اللغوية الواجب ضبطها.
وهكذا تكون منهجية تعليم الانجليزية، شأنها شأن منهجية تدريس الفرنسية، تقدم عددا من الأدوات التعليمية التي تهدف إلى التواصل الممكن استخدامه داخل القسم وخارجه. ومع ذلك، يبقى الأستاذ هو المقرر الفعلي للمنهجية التي يفضلها. وتدقق التعليمات الرسمية أن طريقة التعامل مع الأخطاء هي التي يفضلها. وتدقق التعليمات الرسمية أن طريقة التعامل مع الأخطاء هي التي تجعل الأستاذ يتبع المنهجية البنيوية أو التواصلية حسب تسديد البؤرة على شكل التعبير أو المعنى الذي تحمله الرسالة[28].
4 – تكوين مدرسي اللغات الأجنبية
ما من مشروع تربوي إلا ويكون مرهونا بالأطر التي تتصوره وتحققه وتقومه. وتتمثل هذه الأطر – حسب البنية التشريعية والسلم الإداري الحاليين- في التفتيش العام، وهو هيأة “مفتشي التعليم الثانوي”، وهيأة ثالثة تتألف من جامعيين (أساتذة مساعدين في أغلب الأحيان) يقع على عاتقهم خلق الترابط والتوافق في التكوين داخل مراكز تكوين المعلمين. وهذا من أجل تصور البرامج، ومراقبة تطبيقها، وتأطير المعلمين (في المرتبة الأخيرة) الذين يشكلون الفئة الثانية التي تسهر على إنجاز البرامج وإعدادها.
ونحن نعرف أن كل ما بوسع التعليمات الرسمية أن تقوم به هو تعيين الاتجاهات التي يجب اتباعها، والأهداف العامة التي يتعين بلوغها، والمبادئ التربوية التي يجب احترامها[29]. كذلك الشأن بالنسبة للكتب المدرسية. فهي أيضا لا يمكن أن تقدم سوى استراتيجيات إجمالية تتضمن التعليم والتكوين المفروض. ومع ذلك، فالاستخدام الملائم لجميع هذه الوثائق يتطلب عملا تشخيصيا، وتقديرا مندمجا ومولدا، ومشخصا إن لم نقل مفردا لأنه غير خاف على أحد أن ما من قسم * باعتباره وحدة- إلا ويمتلك مواصفاته وحاجاته ومستواه الواقعي. ومعنى هذا كله أن المدرس الذي يستطيع القيام بجميع هذه الوظائف إنما يلعب دور الضامن لنجاح عملية التعليم والتكوين، كما يلعب دور “الإسمنت في البناء التربوي” بمجمله.
وتتحرك عملية تكوين المدرسين في اللغات الأجنبية في مختلف المؤسسات ( المذكورة في المذكرة) حول الأقطاب التالية:
4.1. الأولويات والاختيارات التربوية الأساسية
لا تختلف الاختيارات الأساسية في مستوى السلكين الأول والثاني عن نظيرتها المعلن عنها في المدارس الغربية، وذلك ما دام أنها مؤسسة علة اعتبار فلسفية ونفسية عامة، وتتراحم غالبا بتبني برامج تهدف إلى تحصيل المعارف ومعرفة العيش لتتلاءم مع النمو النفسي والاجتماعي الشعوري والذهني لمن يتلقى هذه المعارف.
فتكون مجموعة النشاطات المدرجة في برامج الدراسة تهدف إلى النمو الذهني والثقافي للمراهق الشاب، وذلك بدعم محصولة من الابتدائي. وبإضافة محصولات جديدة، أو باقتراح نشاطات جديدة تتناسب اكثر مع المقدرات البذنية والذهنية لمرحلة نموه، تساعد على تنشيط تحصيله التدريجي على تجارب جديدة.
ويضاف إلى هذه الأولويات التربوية المحددة تبعا لنمو الفرد ومراكز الاهتمام- التي تشكل مرحلة تطور- القيم المرتبطة بالموروث الثقافي التي تتكفل البرامج التربوية بترجمتها إلى صفات أخلاقية يجب تعهدها على صورة معارف يتعين تمثيلها بهيأة سلوك ظاهر. وبهذه الصورة تستطيع المدرسة أن تحقق انخراطا في الحياة الاجتماعية وذلك يأخذها بعين الاعتبار للمشاكل الاجتماعية والثقافية، أو اعتبارها للمشاكل العالمية كمواضيع للتأمل المنظم حسب برنامج.
إن هذه “الصفات” وهذه”المعارف” و “أنواع السلوك” هي التي يجب على كل أستاذ أن يضع نصب عينيه تتميتها وتوصيلها. ولكي يصل إلى ذلك فلا بد له أن يخضع هو نفسه لتكوين أكاديمي وتربوي في أحد معاهد التكوين المنشأة لهذا الغرض.
إن نصوص البرامج تحمل في طياتها هذه المحتويات، سواء أكانت بالعربية أم بالفرنسية.
2.4. تحصيل المعارف والسلوكات
إن نموذج المركز على تحصيل المعارف ينظم التكوين بالنسبة إلى طلب خارجي يتم صياغته بمفردات الكم والكيف.
من هذا المنظور تم صياغة عدد من المطالب التي يتوجب على كل تكوين أن يلبيها. منها، مثلا، “ضرورة بناء معرفة قارة صورية باللغة التي يتعين على الطلبة- الذين يريدون أن يصروا أساتذة – أن يمتلكوها تاما شفويا وكتابيا”.
ويتأكد هذا الاختيار في :” التوصيات” الرسمية الصادرة سنة 1975: يجب، إذن، إعطاء الأولوية لتدريس اللغة. ولهذا الغرض فقد خصصت البرامج غلافا مهما من الساعات خاصا بالمواد اللغوية (8 ساعات)، والأدب (8 ساعات)، أي أكثر من ثلثي الحصة الإجمالية. وبرامج اللغة تحتوي على الدراسات الصوتية والصرفية، وشكل الجمل، والمعجم، والتواصل اللغوي والثقافي. أما برامج الاداب فتحتوي على دراسة مؤلفيين فرنسيين من العصر الوسيط إلى عصرنا الحاضر. وهي برامج تكوين قد تبنت على الصورة في عام 1977. وقد استمرت عمليات إعادة النظر إلى عام 1982 مقتصرة على استبدال هذا المؤلف بذاك أو على توسع في هذا الفصل على حساب فصل آخر (هذا مثال من برامج مراكز التكوين الجهوي).
تطبيق المعارف النظرية:
تلعب اللسانيات في مراكز التكوين دورا أساسيا في التمكن من اللغة والتأمل في وظيفتها. وقد تأكد هذا الدور على مر السنين.
وتظهر الأسباب التي دعت إلى هذا الاختيار بين خطوط نسيج الأوراق التي كتبت عليها التعليمات الرسمية. وهذه الأسباب هي نفسها التي أشار إليها بصورة عامة لسانيون أمثال هيلين هيو، وجان ديبوا الذي لخصها بهذه الكلمات:
“يتدخل اللسانيون بشكل مباشر جدا وعميق جدا في كل عملية تكوين للمدرسيين. ويرجع هذا التدخل إلى ثلاثة أسباب:
– لأن موضوع اللسانيات هو أولا الكلام والتواصل، ولأن علم التربية يغطي مجموعة من الفرضيات المتعلقة بوظيفتها اللغة، ونموها، وأنواع التواصل التي تتم بين المدرسين والمتعلمين.
لأن موضوع فقه اللغة هو اللغة ووصف القواعد المهيمنة على صنع جمل متجددة باستمرار، ولأن اللغة هي في أن واحد دراسة اللغة الحية أو اللغة الأم.
لأن موضوع فقه اللغة هو الخطابات. ولأن المؤسسة المدرسية قد فضلت الخطاب التعليمي الذي يصنعه المعلم. ولأنه من الضروري معرفة قواعد هذا الخطاب في سبيل التمكن منه”[30]
ولهذا فإن مواد اللسانيات في برامج مراكز التكوين كان موضوعها إعداد أساتذة المستقبل لتناول النماذج القوا عدية التي تدرس اللغات على أساس خلال الوحدة التعليمية، والتي تكون غايتها تنمية المقدرات اللغوية والتواصلية والتربوية والمهنية.
وتتمثل الخطة المتبعة في تطبيق المعارف النظرية على المجال التربوي والتعليمي. وقد نصت مذكرة صدرت عام1973، في موضوع مواد اللسانيات، على أنه انطلاقا من معلومة نظرية ابتدائية “يتبع البرنامج اللغوي اتجاهين براغماتين:
1-اتجاه يقوي ويحسن مستوى اللغة المتدربين
2-اتجاه يهيؤهم لتعليم الفرنسية في السلك الأول بتوافق مع الاتجاهات الحديثة للسانيات التطبيقية وللتربية الخاصة باللغات الحية.وتدخل التعليمات الرسمية لعام1977 في عملية مزايدة على نفس المبدأ، وذلك بالتشديد على سد الثغرات خلال الساعات السياقية والإضافية والمعجم عند المتدربين والوصول بهم في نفس الوقت إلى عملية تأمل بالنظام اللغوي للفرنسية لكي يكونوا في مستوى تدريسها.
والتعليمات الرسمية لعام1981 التي تريد أن تكون أكثر وضوحا تقول على شكل مثال : “في كل مرة يتم فيها التحليال إلى مركبات فورية يجب ايجاد العلأقة الرابطة بعلم القواعد القديمة، ويجب على الأساتذة المتخرجين من مركز التكوين أن يكونوا قد تمثلوا المصطلحات الحديثة والقديمة على حد سواء”
3.4 . علوم التربية
يعطي التكوين في مراكز التكوين أهمية متزايدة للمعطيات التربوية والمهنية. والسبب في ذلك أن عدد المجازين في المغرب، في السنوات الأخيرة (منذ عام 1985) قد زاد وجعل مدة التكوين لا تزيد على سنة واحدة في مركز تكوين المعلمين، ومراكز التكوين الجهوية، والمدارس العليا للأساتذة.
وقد التشديد في هذه السنة على الجوانب التالية:
تصور استغلال المعارف النظرية والتطبيقية المحصل عليها في الكليات. وتتلخص المسألة في فرض بعد تعلمي ووظيفي في كل فرع من الفروع التعليمية التي تم تحصيلها واستيعابها (اللسانيات، الأشكال السياقية، المعجم، إلخ…) من 7 إلى 9 ساعات في الاسبوع).
دراسة مختلف المواد الخاصة بعلوم التربية (علم النفس التكويني، علم التربية، علم الاجتماع، إلخ.) فيتم الدخول إلى هذه المواد من زاوية المشاكل الخاصة بالتعليم المرتبط بعلاقة مع مستوى التعليم المطلوب، وليس على شكل مواد مكتفة بذاتها. ونذكر على سبيل المثال التحليل النسقي، ونظرية التعليم، والتربية، والتربية بواسطة الأهداف، وتربية المشاريع، إلخ…) وكل واحد من هذه الأمثلة يثير عددا من المفاهيم والمبادئ النفسية والتربوية والاجتماعية، إلخ… كل ذلك يجب أن لا يتلاقى في عملية استخدام وظيفي داخل الحصة[31]”.
3) يهدف التكوين التربوي والميداني إلى وضع الطالب الذي سيصبح أستاذا أمام المؤسسات المدرسية، وتسمح له هذه المواجهة بمعرفة النموذج المسمى التعليم والتكوين، كما يجري على حقيقته، وتسمح له بتصور الوضع التربوي ووعي المشاكل المطروحة وفهم طريقة عمل المؤسسات التشريعي، إلخ…
وهذا التكوين يتم في ثلاث مراحل:
– الأولى تتلخص في عملية الاتصال المباشر مع التلاميذ على شكل تنظيم أسبوع من الملاحظة في المؤسسات الثانوية داخل الأقسام.
– تنظيم تدارب عملية خلالها يقوم المتدرب بإنجاز جزء من الدرس أو الدرس بكامله.
– تحمل المتدرب لمسؤولية القسم كليا لمدة أسبوعين إلى ثلاثة أسابيع، بهدف تعويده على تحمل المسؤولية وإدارة شؤون القسم بمفرده.
وبديهي أن كل مرحلة يتم إعدادها من قبل المؤطرين التربويين والمتدربين، كما يتم تقويمها بعد ذلك بالطريقة نفسها بمساهمة المفتشين.
خلاصة
هكذا نرى أن تعليم اللغات الأجنبية، وعلى الخصوص اللغة الفرنسية، يكتسي أهمية كبرى في المغرب.
فالغلاف الزمني لهذا التعليم ينبئ عن الواقع: 1440 ساعة تقريبا لمجموع التعليم الأساسي و540 ساعة للتعليم الثانوي، أي ما يقرب من 2000 ساعة في المجموع (1980 ساعة) بالنسبة لتلميذ يدرس بصورة طبيعية[32]”.
ويدل ذلك على أهمية الاستثمار الذي أقدمت عليه الدولة المغربية في هذا المجال. والسؤال الذي يمكن أن يطرح يتعلق بمعرفة ما إذا كان ممكنا جعل هذا الاستثمار أفضل وأمثل. ففي مجال التربية ومنهجية اللغات يبقى الأمل بالطبع في أن تكون مردودية التعليم والتكوين أكبر. وفي هذا الاتجاه أردنا تقديم الاقتراحات التالية التي لا زال بعضها في حالة اختمار في الذهن فيما أخذ بعضها الآخر شكله النهائي بهذا القدر أو ذلك:
1 – على مستوى البنية التحتية:
قد يكون من الملائم اتخاذ تدابير ضرورية من أجل توفر التلاميذ على كتب وادوات تعليمية يتم إعدادها بكثير من الجد والرغبة الملائمة، والتلاميذ هم في أشد الحاجة إليها. وسيرا في نفس الاتجاه من الأليق كذلك إغناء مكتبات الثانويات، والمراكز الثقافية الأخرى بكتب محفزة تلائم جميع الأعمار، وفي مختلف اللغات المدرسة في المغرب.
ومن الأليق كذلك، في نطاق الإمكانيات، تخيف عدد التلاميذ في القسم، ومضاعفة بعض الساعات، الشيء الذي يتطلب عددا اكبر من أساتذة اللغة، وتخفيف جدول حصص الأستاذ الذي يوجد حاليا في حالة اكتظاظ كبرى (24 ساعة اسبوعيا) ويسمح له بالتالي تخصيص وقت أطول للتكوين الذاتي وتحضير دروسه.
2 – على الصعيد التشريعي: (وهذا قيد الإنجاز).
يمكن إحداث فرع للترجمة – على شاكلة ما تم تحقيقه الآن –قد يحقق عدة أهداف، منها:
أ – هدف عام يتعلق بالتنمية: فالتلميذ المغربي الذي سوف يصبح تقنيا أو مهندسا أو باحثا سيستطيع الوصول مباشرة إلى مصادر المعلومات، ويشارك في التواصل المباشر مع المراكز التي تصنع العلم والتكنولوجيا.
ب- هدف ثقافي: إن الصراع بين اللغات المتواجدة يمكن قيادية نحو المقاصد الحميدة والمفيدة ، وذلك يجعل التواصل مع اللغات الأجنبية يتم انطلاقا من اللغة العربية التي تكون قد أصبحت ملكة عند التلميذ المغربي وأصبحت جذورا للثقافة وقاعدتها. بل حتى عندما تكون الترجمة إلى اللغة العربية – وهو ما يرجى بشدة- فإن امتلاكها سيكون الترجمة إلى اللغة العربية – وهو ما يرجى بشدة – فإن امتلاكها سيكون شرطا أكثر ضرورية. فالترجمة تساعد على تصفية جو الوضع اللغوي في المغرب.
ولتفادي تضخم الساعات الأسبوعية عند التلميذ أكثر مما تتطلبه الضرورة، وللتخفيف من الساعات الأسبوعية عند أستاذ الفرنسية في الوقت نفسه، فإنه من الممكن حذف ثلاث ساعات أسبوعية من حصة الفرنسية وتخصيصها للترجمة، فيبقى لحصة الفرنسية ثلاث ساعات أسبوعية بدلا من ست، دون أن يلحق ذلك ضررا بمركز هذه اللغة خاصة إذا كان الهدف من وراء ذلك هو:
جعل الاستثمار الزمني والبشري الذي أقدمت عليه الدوله يسير على أمثل صورة.
جعل تعليم وتكوين اللغة الفرنسية في الثانوي نصب العين.
تأثيث مجالات جديدة من ترابط أفضل بين المستويات المختلفة للتعليم وتطوير وسائل التقويم.
ومن الملائم كذلك – في سبيل جعل الحصص المخصصة للغات وعلى الخصوص الفرنسية، على صورة مثلى- خلق مجلات جديدة لتدريس هذه اللغة باستخدام مواقف واقعية من التواصل الشفوي والكتابي: صحف تبادلية بين المؤسسات، نشاطات سمعية بصريتن إعلاميات تربوية، نشاطات موازية، إلخ…
3 – على الصعيد المنهجي:
رأينا أن التربية الخاصة بتعليم اللغات في المغرب قد نهجت الطريق التي سارت عليها منهجية اللغات الأجنبية: في البدء البنيوية، ثم التواصلية. وقد كان لذلك مردود مؤكد ولكنه غير كاف وليس على الوجه الأمثل. ولهذا فمن الأوفق- مع البقاء في حالة الانفتاح على المنهجية المغايرة- تأسيس تعليم وظيفي للغات تظهر مكوناته على الشكل التالي:
1 – تعددية لغوية تتجاوز الحدود الثقافية: بمعنى أنه لا يوجد أي مبرر لرفض منهج من أجل منهج آخر، وأنه يجب استغلال الاستراتيجية المواتية للتدريس تبعا للأهداف المنصوص عليها في التعليم والتكوين الخاص بكل لغة وبكل دراجة، في منظور مردودية قصوى.
من أجل ديداكتيكا إدماجية ووظيفية(*)
كثر الحديث في المغرب خلال الأعوام الأخيرة عن ديداكتيكا اللغة الفرنسية من أجل تحقيق مردودية أفضل في بيداغوجيا الفرنسية العلمية. فالملاحظ أن الطالب في التعليم العالي لا يفلح إلا بصعوبة في التمكن من الخطاب العلمي المكتوب.
1 – التعريب وتقوية تعلم الفرنسية:
كان تدريس العلوم التقنية إلى حدود السبعينيات يتم بالغة الفرنسية في التعليم الثانوي. وابتداء من سنة 1973، تلاحقت عملية التعريب- التي كانت قد انتهت في التعليم الابتدائي سنة 1969 – في الثانوي إلى حدود عام 1989، وهي السنة التي اكتمل فيها تعريب المواد العلمية في هذا الطور التعليمي.
وبالموازاة مع ذلك تم اتخاذ إجراءين مؤسسيين لتقوية اللغة الفرنسية في النظام التعليمي المغربي يتمثلان في:
رفع حصة تدريس اللغة الفرنسية في الأقسام العلمية ثلاث ساعات إلى أربع.
رفع معامل هذه اللغة لدى تلاميذ الباكالوريا العلمية من معامل واحد إلى أربعة.
وبالإضافة إلى ذلك فقد تم تجيد بيداغوجيا الفرنسية “العلمية”.
2 – تعليم الفرنسية “العلمية” في المغرب.
لقد شكلت الفرنسية “العلمية” موضوع اهتمام كبير لدى متصوري ديداكتيك الفرنسية باعتبارها اللغة الثانية في المغرب متصوري ديداكتيك الفرنسية باعتبارها اللغة الثانية في المغرب مند التعليمات الرسمية الصادرة سنة 1979 التي تزامنت مع هيمنة المقاربة الوظيفية في فرنسا. ولذا فضلت الكتب المدرسية التي أصدرتها وزارة التربية الوطنية خلال تلك المرحلة تعليم الـV.G.O.S. وصياغة الخطاب العلمي ضمن المنظور البنيوي السائد آنذاك.
وابتداء من سنة 1989 ظهر معطى جديد يتمثل في تعريب تدريس المواد العلمية في التعليم الثانوي وتبني اللغة الفرنسية في كليات العلوم والمدارس العليا باعتبارها لغة لنقل العلوم التقنيات. وآنذاك تدخل الإجراءان المؤسسيان المذكوران أعلاه، خاصة بعد التوصيات التي خرجت بها الأيام الدراسية المنعقدة في يناير 1989 والمخصصة للتعريب وتقوية تعليم اللغات الأجنبية في المغرب، كما تدخل إعداد بيذاغوجيا وظيفية شمولية انطلاقا من المقاربة التواصلية الجاري بها العمل منذ التعليمات الرسمية الصادرة سنة 1989. وعرف شكل الدروس نفسه داخل الشعب العلمية إعادة تنظيم من خلال إحداث حصة للترجمة أسند تدريسها لأساتذة علميين. كما تم غرساء طرق للأشتغال تفضل التكوين المستمر.
بالإضافة إلأى ما سبق فقد تم دعم ممارسة [ العملية التعليمية داخل] القسم بيداغوجيا ضمن هذا المنظور الجديد من خلال صياغة برنامج مهيكل ومحدد الغايات، وإعداد ملفات بيداغوجية يطغى عليها لجانب المفهومي والنفعي والعملي.
لكن رغم كل هذه المجهودات فقد ظلت النتائج المحصل عليها دون مستوى تطلعات المؤسسة.
3 – نقط الخلل
في انتظار تقييم نسقي للتجديد الحالي نكتفي بعرض بعض الملاحظات استخلصاها من بحث ميداني أعدته المدرسة العليا لأساتذة بمكناس.
لقد اظهر ذلك البحث ارتفاع مستوى ملحوظ لدى التلاميذ مزدوجي اللغة بالمقارنة مع زملائهم المعربين سواء تعلق الدرس العلمي الملقى على شكل محاضرة، أو أخذ النقط. ويتجلى ذلك التفاوت في المستوى بوضوح فيما يتعلق بالنقطة الاخيرة.
يمكن أن نرد هذا الخلل إلى الأسباب الآتية:
أ – أسباب ذات طبيعة مادية:
فارتفاع عدد التلاميذ داخل الأقسام لا يتيح إلا بصعوبة تبني بيداغوجية وظيفية ملائمة والتتبع المنتظم للنتائج التي يحصل عليها المتعلمون، لاسيما أن الإمكانيات المادية الموضوعة رهن إشارة الأساتذة لصياغة الأدوات الدسيداكتيكية وإعادة إنتاجها تبقى إمكانيات جد محدودة.
ب- أسباب ذات طبيعة تربوية:
فالمقرر المحصور المسخر لاختبار كتابي يتم حسب جدول زمني دقيق يجبر الاستاذ على العمل بكيفية لاتراعي فيها دائما تنوع الحاجيات وتفاوت إيقاع الفهم.
كما أن منهجية تعلم الفرنسية تبدو في هذا المنظور موسومة بنزعة انتقائية غير مترابطة.
4 – من أجل ديداكتيكا إدماجية وظيفية
من البديهي أن بيداغوجياة كهذه تظل في حاجة إلى صياغة. غير أن هذا لا يمنع من الأداء ببعض الاقتراحات بهذا الصدد.
الازدواجية اللغوية نسيج عبر ثقافي
تعتبر قضية الازدواجية اللغوية مشكلة ثقافية قبل أن تكون مشكلة بيداغوجية أو ديداكتيكية، ولذا فهي تفترض خيارات سياسية واقتصادية واضحة. والمخاوف المتعلقة بتعلم اللغة الفرنسية لن تتبدد إلا إذا كان حضور اللغة الأجنبية يجعلها في مقام تكامل مع اللغة الأم وليس في سياق تنافس معها. وعند انطلاق كل تجديد لتعليم اللغة الفرنسية بالمغرب يجب أن يكون مقترنا بتجديد في اتجاه إعادة تقويم تعليم اللغة العربية. كما يبدو بشكل متزايد أنه من الهام تصور تعلم اللغتين العربية والفرنسية باعتبارهما متكاملتين في حالة المغرب على الأقل، ومن ثمة يتضح أنه من الضروري اعتبار تدريس اللغين بمثابة عملية إدماجية.
يجب تسجيل هذه الضرورة في وثائق مؤسسات تكوين الأطر. كما يجب إعداد فضاءات لدروس اللغة، لاسيما أن الهدف هو- فضلا عن دراسة نظامين لغويين في اختلافاتهما – التفكير في الاستراتيجيات البيداغوجية الأكثر ملاءمة من أجل بناء تعلم اللغات الأجنبية للغة الأولى من جهة، ثم توظيف تجديدات الفرنسية لغة ثانوية (F.L.S) في بيداغوجية اللغة الأولى، من جهة ثانية.
من أجل انتقائية منظمة ووظيفية
نلاحظ في الممارسة البيداغوجية أنه كلما ظهر منهج جديد فإنه لا يمحو المنهج السابق وإنما ينضاف إليه، وبذلك نصل إلى تراكم من التجارب من سائر المناهج، ويتعايش الجديد فيها مع القديم بدرجات متفاوتة.
ولكون التعليمات الرسمية تعطي توجيهات اكثر مما تقدم أهدافا محددة بوضوح ضمن استراتيجية تعلم متماسكة فإنها تماسس الانتقائية بكيفية ضمنية. كما أن كون المدرسين يجدون أنفسهم مضطرين لمواكبة تحول النظريات السانية التي تتطور بإيقاع والتحول السريع للوضع السوسيو ثقافي النابعين من الانشغال بالوصول إلى مردودية قصوى (وليس إلى تماسك منهجي أو آخر) يحتمان استخدام جميع الوسائل. وبذلك يبدو أن النزعة الإنتقائية تطابق حالة زوال غرور تثيرها الفعالية النسبية للمناهج الجاري بها العمل في تعليم اللغات الأجنبية.
لقد صارت هذه الفعالية النسبية بشكل متواصل في الأعوام الأخيرة مصدر قلق، بل ومؤشر وضعية خطيرة، لاسيما في البلدان السائرة في طريق النمو حيث تعتبر اللغة الأجنبية بمثابة أداة للتقدم. والسؤال المطروح هو ليس بماذا يجب تعويض تلك الانتقائية تطابق حالة زوال غرور تثيرها الفعالية النسبية للمناهج الجاري بها العمل في تعليم اللغات الأجنبية.
لقد صارت هذه الفعالية النسبية بشكل متواصل في الأعوام الأخيرة مصدر قلق، بل ومؤشر وضعية خطيرة، لا سيما في البلدان السائرة في طريق النمو حيث تعتبر اللغة الأجنبية بمثابة أداة للتقدم. والسؤال المطروح هو ليس بماذا يجب تعويض تلك الانتقائية وإنما كيف يمكن تنظيمه وجعله وظيفيا.
لقد سبق تقديم بعض عناصر للإجابة عن هذا السؤال تتمثل في تصور خطة شمولية تنتظم تعليم اللغة الأم واللغة الثانية عن طريق ربطهما بأهداف وتقدمات متفاوتة ودقيقة تستلزم استعمال مصطلحات مناسبة حسب المستوى والأهداف المرسومة.
من هذا المنظور لا مجال لإقصاء أي نظرية أو منهج من شأنه أن يخدم القضية الديداكتيكية، وذلك بصرف النظر عن نسبة هذه الخدمة مادام أن معيار الاختيار هو الفعالية.
كما يجب على واضعي دلائل تكوين المكونين أن يدرجوا هذا البعد ضمن اهتماماتهم.
5 – التكوين ومشاريع التعاون
تندرج مشاريع التعاون الأخيرة في هذه الإستراتيجية للتنظيم والتنسيق. ولذا لم يعد العمل المشترك مقتصرا على اللغة الفرنسية بل أصبح يدور حول “تكوين مدرسين من سائر المواد” رغم “الأهمية الخاصة المعطيات لكل ما يتعلق باللغة الفرنسية” ( مقترحات لـ XIIéme C.O.P.E.P،1994 ص.81). هكذا تسير فلسفة التكوين نحو إضفاء طابع التجانس والشمولية على المشاريع الهادفة إلى “اكتساب وتطوير ثقافة عامة غير قابلة للإنصاف عن وضع المدرس مهما كان تخصصه” (المرجع السابق).
وخلق “فضاءات بتخصصية وعبر تخصصيه” (نفسه، ص.93) أمر يستجيب لانشغالنا بتطوير ديداكتيكا إدماجية ووظيفية.
وتعد التكنولوجيات الجديدة أحد الميادين التي تطرح فيها الإدماجية باعتبارها مبدأ موجها.
6 – التكنولوجيات الجديدة والتكوين
لقد أدى كل من الأخذ بعين الاعتبار لتحولات الـP.A.M ( المشهد السمعي البصري المغربي) وتجديد وإغناء الوسائل والدعائم الديداكتيكية – إضافة إلى أسباب أخرى – إلى تشكيل فرق وخليات في المجالين السمعي البصري والإعلامي في مختلف مؤسسات التكوين.
والتفكير في هذين المجالين (إلى جانب التوثيق) يتم على شكل محاور متصلة تغذي المتكونين في مختلف المواد بقدرات تتعلق بالمعارف، والمهارات، والمواقف.
وتعتبر النتائج المحصل عليها لحد الآن نتائج مشجعة، إلا أنه يتعين بذل مجهودات أخرى على صعيدي:
التجهيز: (المخصص لمؤسسات التعليم الثانوي).
البيداغوجيا (إعداد مناهج سمعية بصرية وإعلامية مغربية تهم مختلف التخصصات).
خلاصة:
كانت تلك بعض المعطيات حول مشروع شمولي يقتضي مقاربة اكثر تفصيلا خاصة فيما يتعلق بإنشاء فرق متعددة التخصصات تنتمي إلى مختلف اللغات المتواجدة في النظام التعليمي وإلى سائر مراحل التعليم.
ـــــــــــــــــــــ
هوامــش:
* – مداخلة ألقيت في الأيام الدراسية حول تكوين المكونين في الدول الفرنكوفونية المنعقدة أيام 13-14-15و16 دجنبر 1993 بكاشان (Cachan) بفرنسا. العنوان الأصلي:
– Pour une didactique intégrative et fonctionnelle.
[1] -انظر بيان المخطط الثلاثي 1965-1967 ، الفصل الخاص بالتعليم والتكوين المهني وتكوين الأطر، وكذا العديد من الندوات الصحفية التي دعت إليها وزارة التربية الوطنية بمناسبة كل دخول مدرسي.
[2] -مقتطف من خطاب وزير التربية الوطنية بمناسبة الدخول المدرسي والجامعي 1987-1988.
[3] – وزارة التربية الوطنية، الأنجليزية. التعليمات والبرامج الرسمية، طبعة المعارف الجديدة، 1985، ص.5.
[4] – M.E.N, Français 4éme Année préparatoire. Livre de L’élève, Casablanca, librairie des Ecoles, 1987,p.I.
[5] – id. Ibid.
[6] – M.E.N, Manuel de Français- 6éme Année de L’Enseignement fondamental. Livre de l’élève, Editions Maghrébines, 1990.
[7] -Ministère de l’Enseignement Primaire et Secon/daire, L’Enseignement du Français. Nouvelles Instructions Officielles, Casablanca, Maison d’Impression Moderne, 1974.p3.
[8] – Ministère de l’Education Nationale et de la Formation des Cadres, l’Enseignement du Français, Intrudction et Programmes Officiels, Casablanca, Editions Maghrébines, 1979. P.3.
[9] – Id. Ibid. P.9.
[10] – Ministère de l’Education Nationale, l’Enseignement du Français 1er et 2éme cycle Secondaires. Instructions Officielles. Objectifs. Programmes, Rabat, El Maa rif El Jadida,1987.p3.
[11] – TRQNCHQDM HM LE Nouvel Enseignement du Francais dans les Ecoles primaires qu Maroc, Casa blanca, O.G.E.,1961.
[12] – I.O. 1979. Op. Cit. P.9.
[13] – I.O. 1979. Op. Cit. P.3.
[14] – El Machrafi. M. Tranchard. H. Texte pour l’étude du Français, Paris, O.G.E, Hachette, 1963.
[15] – Idem, Ibidem.
[16] – Ministère de l’Education Nationale et des Beaux Arts, L’Enseignement du Français. Instructions Officielles, Casablanca, Dar El Kitab, 1963,p.11.
[17] – Idem. Ibidem.
[18] – أنظر أعلاه: 2.2).
[19] – “These instructions are simply a useful tool to aid teachers in the achievement of objectives”, p.4.
[20] – المصدر نفسه، ص.14.
[21] – M.E.N. ANGLAIS ? Instructions et Programmes Officiels, Editions Maarif El jadida, 1985. 40 pages.
[22] –
“the teacher an adapt-lesson in
[23] – M.E.N., Official Guidelines for the teaching of Englich qt secodqry levelm p.5. (à paraitre).*
: « … to pick up new language from what they her or reed. Informal language acquisition of this sort is an essential complement to formal language acquisition of this sort is an essentiql co;ple;ent to for;ql lqnguqge leqrning It’s the best guarantee of the learner’s future autcnomy”.
[24] – 3 Englich should be the lenguqge in zich the clqsse is conducted qt qll ti;es3m Id – Ibidm P.69.
M.E.N. « Anglais. Introductions et Programmes officiels », op. Cit., « As a general rule the classe should be conducted entirely in English », p.5.
« Isolated words or expressions in Arabe or French may also be used to convey a meaning »,p.5
[25] – Implicit/ – Implicit/ inference questionsm multiple choice questionsm reproduction of the passage summary of the passage.
M.E.N. « Anglais. Introductions et Programmes officiels Edition 1985, El Maarif El jadida, p.31.
[26] – « Particulary good er adwanced individual students may be given separate, more advanced comprehension passages. The text is follozed by a number of comprechension auestionsm multiple-choise auestionsm true/ false statementsm etc. »., Ibidem.
[27] – « … functional writing tasks, realistic types of writing such as Iearners might one day need to use in real life. », Ibidem.
[28] – المصدر السابق.
[29] – انظر التعليمات الرسمية لسنوات 1975، و1977، و1979.
[30] – أنظر:
[14] Jean DUBOIS, introduction , Langue Française, Mai 1972, Paris, Larousse, PP.3-5.
[31] – برنامج التكوين المعتمد منذ 1983 في إطار تجديد مقررات تكوين الأساتذة.
Cursus de Formation en vigueur depuis 1983, date de la rénovation des programmes de formation des professeurs.
[32] – بالنسبة للإنجليزية تتراوح هذه الحصة ما بين 360 ساعة و50 ساعة تبعا لما إذا كانت الشعبة أدبية أو علمية.
